Antes de mais, é preciso reconhecer, de forma clara e sem ilusões ideológicas, a magnitude do problema da falta de professores com o qual estamos a lidar. Por um lado, não é uma questão circunscrita ao momento presente: com ritmos e escalas diferentes, a falta de professores é um fenómeno que começa a manifestar-se, com uma incidência relevante, pelo menos a partir do princípio do século (não será o caso de Portugal devido ao recorrente atraso nas dinâmicas de escolarização). Em abril de 2009, o jornal The New York Times divulgava a notícia (“Report Envisions Shortage of Teachers as Retirements Escalate”) segundo a qual, nos quatro anos seguintes, mais de um terço dos 3,2 milhões de professores do país aposentarse-ia, privando as salas de aula de educadores experientes e sobrecarregando os sistemas de pensões financiados pelos contribuintes. Por outro lado, não é também um problema específico de Portugal, como, de resto, a notícia do jornal The New York Times permite inferir; pelo contrário, é um fenómeno que está a atingir profundamente todos os sistemas educativos, sendo considerado pela UNESCO, em 2023, uma “crise global” resultante da falta de mais de 24 milhões de professores em todo o mundo. Dados mais recentes apontam que este problema continua a agravar-se em muitos países, incluindo Portugal, onde a escassez de professores começa a atingir níveis críticos, ao ponto de haver países como a República da Irlanda onde os diretores escolares admitem que se trata de um “desastre absoluto” (The Irish Times, 28 de agosto de 2024). Em suma, podemos dizer que estamos perante um tsunami cujas ondas sucessivas, ano após ano, ao ritmo das aposentações, acarretam um efeito cada vez mais intenso e abrangente. Não deixa de ser curioso constatar, segundo os dados do último relatório da OCDE, Education at a Glance 2023, que Portugal apresente um dos rácios mais baixos no que respeita ao número de alunos por professor (1/12 no ensino básico e 1/10 no ensino secundário) e, ao mesmo tempo, surja como um dos países da União Europeia mais afetados pelas aposentações em massa, ao lado da Alemanha, Suécia e Itália. Este paradoxo pode ser explicado, em larga medida, pelo caráter crónico e estrutural da mobilidade docente, existente desde os alvores do processo de escolarização massiva encetado na década de 70, resultante de uma assimetria na distribuição da origem geográfica dos professores: mais a Norte e no Centro, menos nas regiões a Sul, em particular no Alentejo e no Algarve, bem como nas regiões autónomas dos Açores e da Madeira. A mobilidade docente foi socialmente tolerada e até aceite com um inadmissível conformismo, quase como uma condição constitutiva do trabalho dos professores em Portugal até que se começaram a reunir os elementos para uma crise perfeita: aumento progressivo do número de aposentações, a um ritmo de centenas por mês; crise na habitação e aumento insustentável dos preços das rendas; e, por fim, um absentismo com um impacto relevante (em média 11 mil docentes faltam diariamente, afetando cinco mil turmas), como mostra o trabalho da investigadora Isabel Flores, sendo que, compreensivelmente, devido ao envelhecimento dos professores, a saúde surge como o motivo principal (doenças crónicas e doenças pontuais). Quaisquer medidas que ignorem estes problemas, em parte ou totalmente, mesmo admitindo a sua absoluta bondade, como é o caso do Plano + Aulas + Sucesso, infelizmente terão, na melhor das hipóteses, um efeito mitigado e meramente paliativo, não permitindo resolver o desafio da falta de professores. Antes de tudo, precisamos de uma estratégia transtemporal, transpartidária e transetorial, eventualmente coordenada por uma estrutura de missão ou por uma agência (veja-se o caso de sucesso do combate aos incêndios), tendo em mente que a resolução do problema exigirá tempo, persistência e coerência. Precisamos urgentemente que seja desenvolvido um programa nacional de alojamento de professores em mobilidade, inevitavelmente em articulação com as autarquias (algumas já começaram a fazer este caminho), através de soluções inovadoras e dignas, como parcerias com o setor privado para a criação de residências a preços acessíveis para professores. Além disso, a curto prazo, é necessário implementar um programa nacional que promova a saúde e o bem-estar dos docentes, considerando que a dimensão desumanizada, burocrática e excessivamente formal da escola, fruto principalmente das políticas de agregação da rede escolar, é um fator fortemente indutor do absentismo docente. Em países como a Finlândia, iniciativas de bem-estar para professores, incluindo programas de saúde mental, têm mostrado resultados positivos na redução do absentismo. Ao mesmo tempo, temos de ter consciência de que as medidas a tomar, com alcance a médio e a longo prazo, terão de ser realizadas sempre num equilíbrio muito difícil e talvez impopular entre a qualidade e a quantidade. Estas medidas devem convocar vários parceiros e intervenientes em diferentes escalas e setores do nosso país, pelo menos a três níveis: ao nível das condições de trabalho, de progressão e de remuneração, especialmente nos primeiros anos de uma carreira rigidamente dividida em dez escalões; ao nível da formação e recrutamento de novos professores, o que implica a adoção de soluções mais inovadoras, imersivas e flexíveis, permitindo uma presença mais precoce e indutora dos estudantes nos contextos escolares; e ao nível da forma como a própria escola se organiza em termos de currículo, alunos, tempos e espaços. Para enfrentar estes desafios, será fundamental e talvez inevitável recorrer às possibilidades tecnológicas que temos ao nosso dispor, como a inteligência artificial, para tarefas administrativas e plataformas de ensino a distância para cobrir a escassez de professores em áreas específicas. Porém, estas tecnologias devem ser vistas como auxiliares e não substitutos do papel essencial dos professores. Concomitantemente, somos todos chamados , e não apenas aqueles que são responsáveis pelas políticas públicas , a resgatar a dimensão de sonho, de missão e de utopia que a profissão docente precisa e deve possuir. Talvez seja um aspeto demasiado intangível, mas que, ainda assim, se manifesta por vezes de forma muito concreta, como nas palavras que Albert Camus dirigiu ao seu professor primário , o professor Louis Germain , depois de ter recebido o Prémio Nobel da Literatura, em 1957: “Sem a sua mão afetuosa, sem o apoio do coração generoso que oferecia à criança pobre que eu era, sem o seu ensino e exemplo, não teria acontecido nada disso”. J *Eusébio André Machado é prof. da Universidade Portucalense, doutorado em Educação pela Universidade do Minho EUSÉBIO ANDRÉ MACHADO